El conocimiento y la formación universitaria

Eduardo Escalante Gómez

 

Source: Alamy/Getty/iStock montage

Recientemente se publicó “The Global University Employability Ranking 2016”, que incluye las 150 mejores universidades del mundo que gradúan profesionales listos para trabajar.

El informe utiliza un modelo de predictores de empleabilidad. Harvard, Cambridge, Yale y Oxford están entre las mejores. Solamente tres universidades latinoamericanas aparecen en el ranking: Instituto Tecnológico de Monterrey (110), Universidad de Buenos Aires (146) y Universidad Nacional Autónoma de México (150).

Sería interesante una conversación con egresados del Instituto Tecnológico de Monterrey sobre cómo explican ellos el éxito de la Institución y cómo describirían lo que ha sido su proceso de formación.

Se puede postular la hipótesis de que han sido formados en un manejo intensivo de taxonomías conceptuales, sistemas de categorización, modelos de argumentación altamente rigurosos, aplicación de instancias de validación del conocimiento probadas por las comunidades de científicos, más allá de un mero algoritmo para entender un tema. Además, con seguridad podrán realizar un análisis de teorías e hipótesis para diferentes contextos, desde los más simples y predecibles hasta los más complejos que demandan capacidades superiores de extrapolación de ideas y conocimientos.

universitarios

 

Es muy posible que lo anterior sea uno de los factores que han llevado a tales universidades a estar en el ranking. Sin embargo, en mi modesta estimación, muchas universidades han perdido de vista que todos los estudiantes requieren tener acceso al conocimiento teórico, de modo que puedan navegar sus derroteros: mesetas, fracturas y abismos, y también conocer la relación con el conocimiento cotidiano; y finalmente la debida conexión entre las diferentes taxonomías y clases de conocimiento.

La profundidad de las taxonomías que se aprendan indicaría el nivel de precisión que han alcanzado en el desarrollo del proceso de formación. En mi experiencia en las aulas universitarias, cuando abordo procesos de formación, trabajo con lo que se denominan ontologías epistemológicas; esto es, el sistema de clasificación que usa cada disciplina, la identificación de condiciones si…entonces, etcétera. Y esto lo puede hacer quien domina, o es experto en un área del conocimiento. No es una cuestión de pedagogía.

Además, el experto puede definir la “muestra” que considerará representativa para examinar una determinada taxonomía de categorías, haciéndola relevante para los estudiantes como derroteros de indagación y cuestionamiento conceptual. Por otra parte, uno examina el proceso evolutivo del conocimiento, mostrándole a los estudiantes el recorrido seguido por el conocimiento. Un estudiante de una universidad del ranking, seguramente tendrá un dominio profundo de sistemas de clasificación y sus condiciones de aplicación.

Los estudiantes requieren tener acceso a los sistemas de significado disciplinarios como condición para usar el conocimiento en aplicaciones específicas contextualmente.

Un buen manejo de las taxonomías de cada disciplina significará una comprensión más profunda y rápida de las opciones técnicas más apropiadas. Por ejemplo, los estudiantes que tienen un acceso profundo en matemáticas no tendrán mayores dificultades para comprender y aplicar fórmulas particulares, y usarlas en diferentes contextos (simples, complicados, o complejos), pero un dominio débil del conocimiento teórico representará dificultades para dar una solución.

Lamentablemente, lo que se observa en la actualidad es que los estudiantes tienen acceso al conocimiento en sus formas particularizadas, o a menudo fragmentadas. No pueden relacionarlas y esto produce empobrecimiento mental y cultural.

Se observa que algunos sistemas educativos han sacrificado la complejidad y la profundidad del saber, en favor de fórmulas con “contenidos mínimos”, “estandarización de competencias”, “autenticidad del aprendizaje”, “constructivismo”.

En muchos casos el conocimiento teórico se ha disgregado y se han organizado en “bits” aislados que pierden su relevancia en el conjunto de lo que constituye una teoría. A modo de símil se lee una fotocopia de un capítulo del Quijote y los alumnos quedan con la sensación que leyeron tal obra literaria.

Se tiende a ignorar la complejidad de lo que significa crear “capacidad” intelectual, neurológica, humana, ética, que necesariamente va más allá del nivel de experiencia en relación a lo contextual, lo que no significa ignorar las situaciones. La “capacidad” implica la posibilidad de responder apropiadamente ante lo que “está sucediendo” o “aún no sucede”, al mismo tiempo que analizar y explicar lo que “sucedió”.

El instrumentalismo [1] ha llevado a desmantelar cuestiones fundamentales al momento de aprender las disciplinas del conocimiento. Se han aplanado los sistemas categoriales, se han simplificado las taxonomías propias de cada disciplina para hacerlas más instrumentales o formalizarlas en competencias genéricas. Esto les ha restado la esencia de lo que son. Como resultado (se puede decir hipotéticamente), se ha generado una reducción de las experiencias de aprendizaje, de acceso a las estructuras profundas del conocimiento producidas por la investigación.

La enseñanza y el aprendizaje significan involucrar lo teórico, lo real y lo actual, porque es la única manera de generar aprendizajes y acciones en una variedad de contextos (universalizando la experiencia), y construir la capacidad para enfrentar el futuro.

Es por ello que es esencial examinar la validez de las estandarizaciones y formalizaciones actuales que se han instalado al momento de pensar el aprendizaje y la enseñanza. Se tiene que revisar el argumento o los argumentos que se usan para instalarlas, las premisas y/o supuestos que llevaron a la conclusión de que el camino para la formación se tenía que basar en determinados modelos. Por ejemplo, el modelo de competencia que ha mostrado que el acercamiento a lo que es el “territorio”, el “mapa” ha resultado incompleto. Otros mapas eran necesarios, las taxonomías o sistemas clasificatorios de las disciplinas seleccionados para la formación, y los sistemas de categorías que se consideran “muestras” para efectos de formación.

Por otro lado, se requiere un mapa que signifique actuar en lo conocido, en lo que está siendo, en lo que está por conocer, en lo complejo e incluso en lo caótico. Y para ello se requiere el conocimiento profundo, los sistemas categoriales complejos y no el mero instrumentalismo  [1].

La educación universitaria significa aprender que algo que previamente era visto como “x” ahora lo vemos cómo “y”; es el ingreso a la “extrañeza”, a la “rareza”, a la “novedad”, supone su cultivo intensamente. El investigador conoce profundamente este proceso de enfrentar “anomalías” y sabe cuándo romper con convenciones. Está en un permanente “atrevimiento hipotético”, se hace preguntas que otros no se hacen. Es el que navega en un mar de certezas e incertidumbres.

A través de la docencia universitaria se revisa, asume o abandona lo instalado, de lo naturalizado, asumido porque simplemente “es así”; no se problematiza. Y para esto se recurre a un proceso profundo de argumentación académica, que es teórica y práctica. Es la heurística en su plenitud y no meramente como reglas, silogismos o conclusiones.

Se prepara a los estudiantes para desarrollar la capacidad de verbalizar y argumentar por escrito el proceso del conocer en una determinada disciplina, sus paradigmas y sus rupturas. En un proceso que supone la aplicación de todo el poder de la lógica, la argumentación, la retórica, los necesarios “atenuadores lingüísticos” (evitando formulaciones textuales o verbales conclusivas).

Es un jardín del lenguaje que expresa lo que es una determinada área del conocimiento, con construcciones intelectuales superiores (lejos de la mera escolarización del conocimiento), basadas en supuestos teóricos y en información compleja, debidamente referenciada y con respeto a las normas que la comunidad científica ha establecido para cada campo disciplinario (física, biología, sociología, literatura, política).

En síntesis, la relación docente/estudiantes es un encuentro o iniciación a formas y estructuras simbólicas que despiertan la imaginación de los que participan y del uso de sus talentos mentales superiores como expresión de lógica, ciencia, y arte intelectual. Y por supuesto con toda la “eticidad” que significa trabajar en el plano de la ciencia, de allí que la identificación de la “autoría” sea un proceso esencial: quién dijo qué dónde. Tal vez en un mundo tan precipitado, muchos estudiantes se salten este tipo de límite establecido por la “moral universitaria”.

A lo anterior, podemos agregar la necesidad de que los estudiantes puedan tener capacidades no solamente  para actuar en “lo conocido”, sino también en lo “aún no es”,  o “en lo que está siendo”. Esto supone que las simplificaciones de los procesos de formación (reducción de los sistemas categoriales de análisis requeridos por las disciplinas a simples listados de puntos en PowerPoint) o el instrumentalismo mismo, son ecuaciones muy riesgosas en el plano de la formación. Por lo demás, los efectos se han empezado a notar en diferentes países. En un momento se pensó que la fórmula de las competencias como la gran receta. No obstante, las evidencias han probado que ha sido parte del “reduccionismo” de los sistemas categoriales de las disciplinas en nombre de una mala comprensión del proceso del aprendizaje: no se puede separar la ontología de la epistemología de la disciplina en nombre de una definición de procedimiento.

 

[1] Cuando uso el término “instrumentalismo” me refiero específicamente a la posición que sostiene que las teorías científicas no pretenden o deben intentar representar la realidad, sino que son sólo instrumentos para manejar el mundo; es decir, se las reduce al ser simplemente herramientas para hacer que el conocimiento se desarrolle o sirva para hacer pronósticos técnicos. C2

Investigador y escritor. Ha publicado diversos artículos científicos en revista con referato en Chile, Argentina, Perú, Colombia, México, Nicaragua, España; y poemas en la Revista Nagari, Signum Nous (Estados Unidos) Revista Cultural C (México), Revista Ariadna (España), entre otras y diversos sitios en la Web.

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